PROYECTO DE LA INFLUENCIA DE LAS TICs EN EL APRENDIZAJE
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1 DETERMINACION DEL PROBLEMA
Los estudios de post grado en nuestro medio han alcanzado una enorme importancia dada la exigencia de investigar necesidades concretas en los diversos niveles de la sociedad actual.
Perú es un país dependiente científica y tecnológicamente, en consecuencia resulta importante desarrollar la investigación sobre todo en estos momentos donde la sociedad está sometida a cambios rápidos, continuos inducidos por las innovaciones científicas y tecnológicas, así como también por el carácter abierto de la economía y el considerable aumento en el grado de internalización de las relaciones socioeconómicas.
En la Universidad Nacional Federico Villareal, en la unidad de segunda especialidad, en el área de informática educativa, hay un trabajo dedicado a fomentar la investigación, a detectar indicadores relevantes para identificar problemas de índole educativa relacionadas con las nuevas tecnologías de información y comunicación TICS, sin embargo los trabajos de campo aún no están bien desarrollados y las partidas de investigación no son relevantes.
El nivel de conocimientos de las nuevas tecnologías de los docentes es sumamente relevante en esta actividad pues tiene una fundamental incidencia en la formación de los alumnos.
El docente debe de ir acorde con las exigencias que presenta nuevo reto de nuestro contexto globalizado, por ello es importantísimo que el docente tenga disponibilidad de información científica y en la dotación de materiales y suministros.
1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA.
1.2.1 PREGUNTA PRINCIPAL.
¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
1.2.2 SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA.
¿Cuáles son los planteamientos teóricos de las TICS en el aprendizaje significativo?
X1 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a prender de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
X2 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a vivir juntos de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
X3 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a ser de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
X1 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a hacer de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
1.3.1 OBJETIVOS GENERALES.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a aprender de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a ser de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a hacer de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a convivir de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
1.4 JUSTIFICACION
En la actualidad los sistemas educativos en todo el mundo se enfrentan a desafíos de utilizar las tecnologías de información y de comunicación para proveer a sus alumnos de herramientas y conocimientos necesarios que se requieren para enfrentar los retos actuales. El último informe mundial sobre la educación de la UNESCO, los docentes y la enseñanza sobre un mundo en constante cambio describió el impacto d las TICS en los métodos convencionales de enseñanza y aprendizaje, augurando también la transformación del proceso enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.
Así como las tecnologías han contribuido a la solución de otros problemas sociales, se estima, que la relación adecuada entre tecnología y educación puede contribuir a mejorar la calidad de ésta última. Y, desde el aspecto social, se mejoraría la manera en que la sociedad aprovecha las tecnologías. Es decir, es un marco donde ambos ámbitos sociales son modificados por su interacción, la enseñanza, el aprendizaje fluctúan para enriquecer los resultados en el ámbito de la educación relacionadas con las TICS.
1.4.1 JUSTIFICACION TEORICA.
La introducción de las tecnologías en el mundo educativo es equivalente a la asimilación de otros fenómenos sociales y se ha estado realizando de manera gradual desde el siglo XIX, por ejemplo, con la propuesta de variantes técnicas o su presencia como contenidos en diversas áreas curriculares. Realmente el problema se focaliza en dos puntos:
a. El tipo de tecnología que se propone: en la actualidad, las tecnologías que se ha convertido en eje transversal de la vida social son las TIC, es decir, las tecnologías de la información y comunicación, porque nuestra sociedad, que se basa en máquinas, requiere de esta tecnología para manejarlas, diseñarlas, elaborarlas y sobre todo maniobrarlas.
b. El nivel de presencia: el horizonte de actitudes que se forman en la escuela tenía en un nivel bajo o de poca importancia dos valores implícitos de las tecnologías: la eficiencia y la eficacia, los cuales no eran parte de la esfera cultural. Lo que se requiere para la competitividad y el desarrollo es mejorar la articulación de estos valores en el conjunto de los actuales y vigentes. Esto significa una intervención que implique un cambio de actitud.
Las tics y el aprendizaje significativo en el área del proyecto es bastante poco trabajada, teniendo un aula debidamente implementada, no al 100% pero si vamos a poner el pretexto nunca vamos a empezar.
1.4.3 JUSTIFICACION PRÁCTICA.
En estos tiempos competitivos y donde priman los conocimientos, las alumnas se sostendrán en la sociedad dado su dominio de competencias que la llevaran a ser solicitadas y requeridas en centros laborales y de esta manera se verán beneficiadas por el conocimiento de las tics y el mejor desempeño que puedan tener en su vida profesional o técnica.
II. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES D LA INVESTIGACION.
Debido a la puesta en marcha de proyectos educativos integrados a las TICS puedo darme cuenta que se han hecho varios estudios relacionados al tema los que me dan una ruta pero cada trabajo es diferente por las realidades distintas y por lo que se quiere tener como resultado.
2.2 BASES TEORICAS
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. Cuarenta años de vigencia tiene esta teoría, lo que justifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el éxito deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien cuáles son sus aspectos más destacados, aquéllos que hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente significativos. Ése es el objeto de esta exposición. Para ello, se dedica una primera parte a la caracterización de la teoría como tal. En un segundo apartado se tratan los conceptos definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo “aprendizaje significativo”, que se analiza primero desde una perspectiva ausubeliana y, después con las aportaciones que lo han enriquecido, aumentando así su comprensión y su aplicabilidad. Con objeto de aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este apartado con una revisión de algunos usos poco acertados de dicho constructo. Se analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría y, por último, se lleva a cabo una revisión del aprendizaje significativo desde la perspectiva de la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.
¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?
Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Desde este enfoque, la investigación es, pues, compleja. Se trata de una indagación que se corresponde con la psicología educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar “los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar” (op. cit., pág. 31), lo que requiere procedimientos de investigación y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las características y rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De igual modo, es relevante para la investigación el estudio mismo de la materia objeto de enseñanza, así como la organización de su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje.
¿Cuáles son los conceptos-clave de la teoría?
Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”, una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del currículum e investigadores en educación y que, sin embargo, son muchos también los que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisión sobre su significado y sobre la evolución que ha seguido. El objeto de este apartado es analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al aprendizaje significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. Esto permitirá que pasemos revista, en la segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a aprendizaje significativo o a su aplicación. De este modo, se obtendrá una visión de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula.
Aprendizaje significativo: una revisión de su significad.
1.- Perspectiva ausubeliana.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.
Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, super ordenado o combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo.
A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación.
Este primer apartado se ha destinado a una breve revisión del constructo de aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definición, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparición de los conceptos, su facilitación y el papel que tiene el lenguaje en todo ello.
2.- Aportaciones al constructo.
El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo ha sido mucho. Llama la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito de un conjunto de disciplinas científicas consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de “su éxito” está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak,
1998), lo que dificulta su aplicación a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).
Con el ánimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan sólo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho más larga.
A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción.
Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. “Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000 a, pág. 39/40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales.
B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos.
Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).
1 “Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo (...) aceptado” (Moreira, 2000 a, pág. 21).
Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currículum constituyen un eje básico en el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin, 1981, pág. 81). Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la heurística o epistemológica.
C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.
Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo; se pueden también correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe interpretar la internalización vygotskyana con la transformación del significado lógico de los materiales en significado psicológico, lo mismo que es destacable el papel de la mediación social en la construcción del conocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez más explicativos y predictivos.
D) Aprendizaje significativo: un proceso crítico.
El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación. Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 ). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos.
La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva.
El avance en la psicología cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teorías psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cómo se produce y cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta años de historia. En tiempos recientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan los procesos implicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensión de los mismos. Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y características expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teoría del Aprendizaje Significativo. Para ello se explican a continuación brevemente ambas teorías; se analiza una visión conjunta de las mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana con la posición de Vergnaud. Con este bagaje se discute, finalmente, el aprendizaje significativo desde este enfoque cognitivo más actual.
La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.
Modelos mentales como forma de analizar las representaciones se ha convertido en la referencia actual. La investigación educativa ha mostrado la necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque psicológico.
Surgen, así, los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo según el cual se interpreta el mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996).
Se trata de una teoría de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la forma de la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisión recursiva y modelos mentales (Johnson-Laird, 1983, 1996) y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esa representación como de los procesos que con ella se producen. Esa representación trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna significado (Rodríguez, Marrero y
Moreira, 2001; Rodríguez, 2003 b). Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actúan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación en él. Según él, el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos más característicos. Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones: proposiciones e imágenes. Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una representación integradora. El autor nos está diciendo que la persona usa representaciones internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e imágenes. "Las representaciones proposicionales son cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales son análogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista". (Johnson-Laird, 1983, pág. 165). Los modelos mentales y las imágenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son analógicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas, abstractas, rígidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a la luz de un modelo mental; las proposiciones como tales son representaciones no analógicas.
La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.
La construcción teórica de Vergnaud es una teoría psicológica que atiende a la complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualización de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cuáles son los problemas de desarrollo específicos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integración adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de una teoría psicológica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996).
El constructo que da nombre a la teoría es “campo conceptual”, idea a la que se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que están interconectados. Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en función de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones simbólicas, con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983). Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el análisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexión.
El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relación con las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto en situación, su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situación y para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que éstos constituyen el centro de la adaptación de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilación y en la acomodación, ya que un esquema se apoya en una conceptualización implícita.
La Teoría de los Campos Conceptuales tiene múltiples posibilidades en distintas áreas del conocimiento. Se trata de una teoría de la que se derivan diversas consideraciones de interés, tanto de carácter psicológico como pedagógico, destacándose, fundamentalmente, su concepción de esquema como representación mental estable que opera en la memoria a largo plazo. Es una teoría cognitiva que permite comprender y explicar aspectos cruciales del proceso de la cognición.
La construcción del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales.
Desarrollar conocimiento no es más que una paulatina construcción de representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; ésta se termina conceptuando a través de esquemas (Rodríguez y Moreira, 2002 b). En la medida en que un esquema de asimilación es la organización invariante de la conducta y que incluye invariantes operatorios, es una estructura mental que goza de estabilidad. Pero ¿cómo se construye? ¿Cuál es su fuente para determinar, así, el conocimiento del que dispone la persona que lo posee? ¿Cómo llega un esquema a tener invariantes que determinen una organización de la conducta similar ante situaciones también similares? Una vez construido un esquema, el sujeto lo usa, asimilando así situaciones de una determinada clase. Pero ante algo nuevo, necesita algún mecanismo útil que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situación y hacerle frente; ese algo es una representación que lo dota de poder explicativo y predictivo y eso es un modelo mental. Una vez que esa nueva situación deja de serlo al presentársele repetidamente, el individuo adquiere dominio sobre esta clase, dando lugar a una organización invariante de su conducta y eso es un esquema (Moreira, 2002; Greca y Moreira, 2002; Rodríguez y Moreira, 2002 a). Así, se establece un puente entre aquello que constituye la representación primera en la memoria episódica (modelos mentales) y aquello que permanece en la memoria de largo plazo (esquema). Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje, tanto los “académicamente” establecidos como aquéllos que resultan erróneos, ya que esos esquemas insuficientemente explicativos condicionan los modelos mentales de los que se nutren y viceversa. Podrían entenderse de este modo las respuestas equivocadas que dan los estudiantes reiterativamente sobre algunos conceptos científicos, puesto que se deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz de modificar. El aprendizaje del conocimiento científico supone, consecuentemente, la modificación de los esquemas y, por ende y para ello, la reestructuración y el enriquecimiento de los modelos mentales que los jóvenes generan como fuente de los mismos.
Este marco explicativo conjunto puede ofrecer explicaciones que nos permitan alcanzarlo o, al menos, mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus esquemas de asimilación respondan más fielmente al conocimiento científico validado hasta el momento que la escuela pretende enseñar.
Teoría del Aprendizaje Significativo vs Teoría de los Campos Conceptuales.
Según Caballero (2003), la Teoría del Aprendizaje Significativo y la Teoría de los Campos Conceptuales son coincidentes al considerar que la significatividad del aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo.
En ambas se hace necesario llevar a cabo el análisis conceptual del contenido objeto de estudio. Para la autora, el referente de los campos conceptuales propuesto por Vergnaud (1983, 1990) permite comprender, explicar e investigar procesos de aprendizaje significativo. Se trata de teorías psicológicas (una del aprendizaje y otra de la conceptualización de lo real) cuyos objetos de análisis, conceptos-clave, procedimientos de validación y ampliación son distintos, pero que tienen muchos aspectos en común. La Teoría de los Campos Conceptuales aporta un nuevo modo de “ver” el aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los conceptos.
Efectivamente, complementa su concepción, revalorizándolo en el sentido de que lo que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilación que determina la conducta. Los principios y presupuestos vergnaudnianos, como fundamentos psicológicos de la cognición que son, ayudan a entender cómo es y cómo se produce el aprendizaje significativo, ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para lainvestigación en educación como para la docencia.
Aprendizaje Significativo: una visión cognitiva conjunta.
¿Qué es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teoría del Aprendizaje Significativo, la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales? Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condición de diferenciado, estable y perdurable, ya que está anclado en los subsumidores que lo han permitido y le han dado origen, aunque sea científica y contextualmente no aceptado por la comunidad de usuarios. El proceso de asimilación que conduce al aprendizaje significativo es evolutivo; se trata de un fenómeno progresivo y no de sustitución del tipo “todo o nada”; el propio subsumidor se ve modificado.
La adquisición y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su progresividad (Caballero, 2003).
Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002), Rodríguez y Moreira (2002 a) y Moreira y Greca (2003) la mente opera con representaciones determinadas por los invariantes operatorios de los esquemas (supuestos psicológicos). En esas representaciones es en donde se plasma el conocimiento del individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutan en la memoria episódica; los esquemas de asimilación se construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carácter de estabilidad. Tanto los modelos mentales como los esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan.
Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una determinada clase de situaciones.
Dado que es la organización invariante de la conducta ante las mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio. Pero al enfrentarse a una situación nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no es suficientemente eficaz ni válido, éste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto algún mecanismo que le permita asimilarla. Para ello, podría pensarse que se construye un modelo mental que actúa de intermediario (modelo mental que resulta de la aplicación de elementos de varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad. El dominio progresivo de la misma podría llevar también a una paulatina estabilización de esa primera representación, lo que nos conduce a su transformación en esquema de asimilación (Moreira, 2002). Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan nuevos conceptos y teoremas-en-acción y, por lo tanto, nuevos esquemas. Debemos considerar también que tanto los modelos mentales como los esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser más precisos, que los invariantes operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisión recursiva, pueden ir constituyéndose en
esquemas de asimilación (Greca y Moreira, 2002).
¿Cómo se produce la asimilación y la retención del contenido en este contexto representacional? ¿Cómo se puede explicar la construcción de aprendizaje significativo? La nueva información potencialmente significativa,
a, (que se corresponderá con una nueva situación), interactúa con una idea de anclaje o subsumidor, A, generando el producto de interacción a´A´, ya que ambos se ven modificados en esa interacción porque se produce interpretación del nuevo contenido por parte del sujeto, en función del subsumidor relevante que utilice.
Esa interpretación que se produce en la hora (en la memoria episódica) puede entenderse como un modelo mental. La idea de anclaje o subsumidor puede considerarse como un esquema de asimilación, en tanto que idea relevante, clara y estable presente en la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone a la persona a situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que conduce a que se active el mismo esquema, ya que está presente en su estructura cognitiva. No se requiere la construcción de un modelo mental, puesto que se dispone de una representación cognitiva más estable, que es el esquema de asimilación.
Ante una situación novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con este esquema, porque no resulta suficientemente explicativo y predictivo, esto es, no permite una automatización u organización invariante de la conducta, el individuo genera nuevamente un modelo mental que le permite aprehender su mundo en la hora, en el momento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interacción dialéctica entre modelos mentales y esquemas que justifica la asimilación y la retención de nuevo contenido y, por lo tanto, el aprendizaje significativo, dado que A´ (lo que queda en la estructura cognitiva) es un esquema de asimilación modificado, más rico, más explicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema.
La Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cómo se produce la asimilación y la retención del conocimiento. Con esta explicación psicológica conjunta se abren múltiples posibilidades para la investigación en educación y para la docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo en el aula.
III. HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1 HIPOTESIS CENTRAL
H1 Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación estadísticamente significativa.
HO Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres NO existe una relación estadísticamente significativa.
3.2 SUB HIPOTESIS
H2 Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
HO Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres NO existe una relación directa.
H3 Existe una relación significativa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
HO NO existe una relación significativa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
H4 Existe una influencia directa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
HO No existe una influencia directa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
3.3 IDENTIFICACION DE LA VARIABLE
V . I : LAS TICS.
V . D : El aprendizaje significativo.
3.4 DEFINICION DE VARIABLES
LAS TICS.
Las TICS se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional - y por las Tecnologías de la información (TI) caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registros de contenidos (informática, de las comunicaciones, telemática y de las interfaces)". Pero en su sentido social y no netamente informático puesto que no tendría tal caso hacernos más bolas con nuevos conceptos si estuviéramos describiendo lo mismo.
Las TICS son herramientas teórico conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la forma más variada. Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo (telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisión) ahora en ésta era podemos hablar de la computadora y de la Internet. El uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El ser humano tiene la disposición de aprender de verdad solo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El sr humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único autentico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido el otro será puramente mecánico, memorístico, coyuntural, como un aprendizaje para aprobar un curso, etc
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional el sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la ´propia experiencia, con situaciones reales, etc
Básicamente esta referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte solo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograrlo la participación del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro, el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallara importante en su vida diaria.
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos, habilidades y destrezas en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades.
3.5 OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLES
NUMERO VARIABLES INDICADORES
1 LAS TICS TECNOLOGIA DE LA COMUNICACIÓN.
TECNOLOGIA DE LA INFORMACION
2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. LOS PILARES DE LA EDUCAC EDUCACION.
APRENDER A APRENDER
APRENDER A SER
APRENDER A HACER
APRENDER A CONVIVIR
IV METODOLOGIA DE LA INVSTIGACION.
4.1 INVESTIGACION EXPLICATIVA
La investigación que estoy llevando a cabo es una investigación explicativa porque se desea encontrar las causas generadoras de un hecho educativo. La cual nos traerá como respuesta razones, causas por las que se propone esta investigación.
4.2 POBLACION Y MUESTRA
POBLACION
Las secciones de 5to de secundaria del colegio Augusto Salazar Bondy,
MUESTRA
64 Alumnas escogidas por
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1 DETERMINACION DEL PROBLEMA
Los estudios de post grado en nuestro medio han alcanzado una enorme importancia dada la exigencia de investigar necesidades concretas en los diversos niveles de la sociedad actual.
Perú es un país dependiente científica y tecnológicamente, en consecuencia resulta importante desarrollar la investigación sobre todo en estos momentos donde la sociedad está sometida a cambios rápidos, continuos inducidos por las innovaciones científicas y tecnológicas, así como también por el carácter abierto de la economía y el considerable aumento en el grado de internalización de las relaciones socioeconómicas.
En la Universidad Nacional Federico Villareal, en la unidad de segunda especialidad, en el área de informática educativa, hay un trabajo dedicado a fomentar la investigación, a detectar indicadores relevantes para identificar problemas de índole educativa relacionadas con las nuevas tecnologías de información y comunicación TICS, sin embargo los trabajos de campo aún no están bien desarrollados y las partidas de investigación no son relevantes.
El nivel de conocimientos de las nuevas tecnologías de los docentes es sumamente relevante en esta actividad pues tiene una fundamental incidencia en la formación de los alumnos.
El docente debe de ir acorde con las exigencias que presenta nuevo reto de nuestro contexto globalizado, por ello es importantísimo que el docente tenga disponibilidad de información científica y en la dotación de materiales y suministros.
1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA.
1.2.1 PREGUNTA PRINCIPAL.
¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
1.2.2 SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA.
¿Cuáles son los planteamientos teóricos de las TICS en el aprendizaje significativo?
X1 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a prender de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
X2 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a vivir juntos de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
X3 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a ser de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
X1 ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías de información y comunicación en el aprender a hacer de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres?
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
1.3.1 OBJETIVOS GENERALES.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a aprender de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a ser de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a hacer de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
Determinar la influencia que ejerce las tecnologías de información y comunicación en el aprender a convivir de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres.
1.4 JUSTIFICACION
En la actualidad los sistemas educativos en todo el mundo se enfrentan a desafíos de utilizar las tecnologías de información y de comunicación para proveer a sus alumnos de herramientas y conocimientos necesarios que se requieren para enfrentar los retos actuales. El último informe mundial sobre la educación de la UNESCO, los docentes y la enseñanza sobre un mundo en constante cambio describió el impacto d las TICS en los métodos convencionales de enseñanza y aprendizaje, augurando también la transformación del proceso enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.
Así como las tecnologías han contribuido a la solución de otros problemas sociales, se estima, que la relación adecuada entre tecnología y educación puede contribuir a mejorar la calidad de ésta última. Y, desde el aspecto social, se mejoraría la manera en que la sociedad aprovecha las tecnologías. Es decir, es un marco donde ambos ámbitos sociales son modificados por su interacción, la enseñanza, el aprendizaje fluctúan para enriquecer los resultados en el ámbito de la educación relacionadas con las TICS.
1.4.1 JUSTIFICACION TEORICA.
La introducción de las tecnologías en el mundo educativo es equivalente a la asimilación de otros fenómenos sociales y se ha estado realizando de manera gradual desde el siglo XIX, por ejemplo, con la propuesta de variantes técnicas o su presencia como contenidos en diversas áreas curriculares. Realmente el problema se focaliza en dos puntos:
a. El tipo de tecnología que se propone: en la actualidad, las tecnologías que se ha convertido en eje transversal de la vida social son las TIC, es decir, las tecnologías de la información y comunicación, porque nuestra sociedad, que se basa en máquinas, requiere de esta tecnología para manejarlas, diseñarlas, elaborarlas y sobre todo maniobrarlas.
b. El nivel de presencia: el horizonte de actitudes que se forman en la escuela tenía en un nivel bajo o de poca importancia dos valores implícitos de las tecnologías: la eficiencia y la eficacia, los cuales no eran parte de la esfera cultural. Lo que se requiere para la competitividad y el desarrollo es mejorar la articulación de estos valores en el conjunto de los actuales y vigentes. Esto significa una intervención que implique un cambio de actitud.
Las tics y el aprendizaje significativo en el área del proyecto es bastante poco trabajada, teniendo un aula debidamente implementada, no al 100% pero si vamos a poner el pretexto nunca vamos a empezar.
1.4.3 JUSTIFICACION PRÁCTICA.
En estos tiempos competitivos y donde priman los conocimientos, las alumnas se sostendrán en la sociedad dado su dominio de competencias que la llevaran a ser solicitadas y requeridas en centros laborales y de esta manera se verán beneficiadas por el conocimiento de las tics y el mejor desempeño que puedan tener en su vida profesional o técnica.
II. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES D LA INVESTIGACION.
Debido a la puesta en marcha de proyectos educativos integrados a las TICS puedo darme cuenta que se han hecho varios estudios relacionados al tema los que me dan una ruta pero cada trabajo es diferente por las realidades distintas y por lo que se quiere tener como resultado.
2.2 BASES TEORICAS
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. Cuarenta años de vigencia tiene esta teoría, lo que justifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el éxito deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien cuáles son sus aspectos más destacados, aquéllos que hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente significativos. Ése es el objeto de esta exposición. Para ello, se dedica una primera parte a la caracterización de la teoría como tal. En un segundo apartado se tratan los conceptos definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo “aprendizaje significativo”, que se analiza primero desde una perspectiva ausubeliana y, después con las aportaciones que lo han enriquecido, aumentando así su comprensión y su aplicabilidad. Con objeto de aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este apartado con una revisión de algunos usos poco acertados de dicho constructo. Se analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría y, por último, se lleva a cabo una revisión del aprendizaje significativo desde la perspectiva de la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.
¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?
Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Desde este enfoque, la investigación es, pues, compleja. Se trata de una indagación que se corresponde con la psicología educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar “los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar” (op. cit., pág. 31), lo que requiere procedimientos de investigación y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las características y rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De igual modo, es relevante para la investigación el estudio mismo de la materia objeto de enseñanza, así como la organización de su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje.
¿Cuáles son los conceptos-clave de la teoría?
Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”, una etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del currículum e investigadores en educación y que, sin embargo, son muchos también los que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisión sobre su significado y sobre la evolución que ha seguido. El objeto de este apartado es analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al aprendizaje significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. Esto permitirá que pasemos revista, en la segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a aprendizaje significativo o a su aplicación. De este modo, se obtendrá una visión de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula.
Aprendizaje significativo: una revisión de su significad.
1.- Perspectiva ausubeliana.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.
Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, super ordenado o combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo.
A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación.
Este primer apartado se ha destinado a una breve revisión del constructo de aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definición, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparición de los conceptos, su facilitación y el papel que tiene el lenguaje en todo ello.
2.- Aportaciones al constructo.
El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo ha sido mucho. Llama la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito de un conjunto de disciplinas científicas consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de “su éxito” está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak,
1998), lo que dificulta su aplicación a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).
Con el ánimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan sólo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho más larga.
A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción.
Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. “Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000 a, pág. 39/40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales.
B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos.
Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).
1 “Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo (...) aceptado” (Moreira, 2000 a, pág. 21).
Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currículum constituyen un eje básico en el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin, 1981, pág. 81). Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la heurística o epistemológica.
C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.
Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo; se pueden también correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe interpretar la internalización vygotskyana con la transformación del significado lógico de los materiales en significado psicológico, lo mismo que es destacable el papel de la mediación social en la construcción del conocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez más explicativos y predictivos.
D) Aprendizaje significativo: un proceso crítico.
El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación. Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 ). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos.
La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva.
El avance en la psicología cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teorías psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cómo se produce y cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta años de historia. En tiempos recientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan los procesos implicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensión de los mismos. Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y características expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teoría del Aprendizaje Significativo. Para ello se explican a continuación brevemente ambas teorías; se analiza una visión conjunta de las mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana con la posición de Vergnaud. Con este bagaje se discute, finalmente, el aprendizaje significativo desde este enfoque cognitivo más actual.
La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.
Modelos mentales como forma de analizar las representaciones se ha convertido en la referencia actual. La investigación educativa ha mostrado la necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque psicológico.
Surgen, así, los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo según el cual se interpreta el mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996).
Se trata de una teoría de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la forma de la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisión recursiva y modelos mentales (Johnson-Laird, 1983, 1996) y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esa representación como de los procesos que con ella se producen. Esa representación trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna significado (Rodríguez, Marrero y
Moreira, 2001; Rodríguez, 2003 b). Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actúan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación en él. Según él, el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos más característicos. Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones: proposiciones e imágenes. Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una representación integradora. El autor nos está diciendo que la persona usa representaciones internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e imágenes. "Las representaciones proposicionales son cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales son análogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista". (Johnson-Laird, 1983, pág. 165). Los modelos mentales y las imágenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son analógicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas, abstractas, rígidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a la luz de un modelo mental; las proposiciones como tales son representaciones no analógicas.
La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.
La construcción teórica de Vergnaud es una teoría psicológica que atiende a la complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualización de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cuáles son los problemas de desarrollo específicos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integración adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de una teoría psicológica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996).
El constructo que da nombre a la teoría es “campo conceptual”, idea a la que se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que están interconectados. Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en función de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones simbólicas, con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983). Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el análisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexión.
El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relación con las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto en situación, su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situación y para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que éstos constituyen el centro de la adaptación de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilación y en la acomodación, ya que un esquema se apoya en una conceptualización implícita.
La Teoría de los Campos Conceptuales tiene múltiples posibilidades en distintas áreas del conocimiento. Se trata de una teoría de la que se derivan diversas consideraciones de interés, tanto de carácter psicológico como pedagógico, destacándose, fundamentalmente, su concepción de esquema como representación mental estable que opera en la memoria a largo plazo. Es una teoría cognitiva que permite comprender y explicar aspectos cruciales del proceso de la cognición.
La construcción del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales.
Desarrollar conocimiento no es más que una paulatina construcción de representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; ésta se termina conceptuando a través de esquemas (Rodríguez y Moreira, 2002 b). En la medida en que un esquema de asimilación es la organización invariante de la conducta y que incluye invariantes operatorios, es una estructura mental que goza de estabilidad. Pero ¿cómo se construye? ¿Cuál es su fuente para determinar, así, el conocimiento del que dispone la persona que lo posee? ¿Cómo llega un esquema a tener invariantes que determinen una organización de la conducta similar ante situaciones también similares? Una vez construido un esquema, el sujeto lo usa, asimilando así situaciones de una determinada clase. Pero ante algo nuevo, necesita algún mecanismo útil que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situación y hacerle frente; ese algo es una representación que lo dota de poder explicativo y predictivo y eso es un modelo mental. Una vez que esa nueva situación deja de serlo al presentársele repetidamente, el individuo adquiere dominio sobre esta clase, dando lugar a una organización invariante de su conducta y eso es un esquema (Moreira, 2002; Greca y Moreira, 2002; Rodríguez y Moreira, 2002 a). Así, se establece un puente entre aquello que constituye la representación primera en la memoria episódica (modelos mentales) y aquello que permanece en la memoria de largo plazo (esquema). Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje, tanto los “académicamente” establecidos como aquéllos que resultan erróneos, ya que esos esquemas insuficientemente explicativos condicionan los modelos mentales de los que se nutren y viceversa. Podrían entenderse de este modo las respuestas equivocadas que dan los estudiantes reiterativamente sobre algunos conceptos científicos, puesto que se deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz de modificar. El aprendizaje del conocimiento científico supone, consecuentemente, la modificación de los esquemas y, por ende y para ello, la reestructuración y el enriquecimiento de los modelos mentales que los jóvenes generan como fuente de los mismos.
Este marco explicativo conjunto puede ofrecer explicaciones que nos permitan alcanzarlo o, al menos, mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus esquemas de asimilación respondan más fielmente al conocimiento científico validado hasta el momento que la escuela pretende enseñar.
Teoría del Aprendizaje Significativo vs Teoría de los Campos Conceptuales.
Según Caballero (2003), la Teoría del Aprendizaje Significativo y la Teoría de los Campos Conceptuales son coincidentes al considerar que la significatividad del aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo.
En ambas se hace necesario llevar a cabo el análisis conceptual del contenido objeto de estudio. Para la autora, el referente de los campos conceptuales propuesto por Vergnaud (1983, 1990) permite comprender, explicar e investigar procesos de aprendizaje significativo. Se trata de teorías psicológicas (una del aprendizaje y otra de la conceptualización de lo real) cuyos objetos de análisis, conceptos-clave, procedimientos de validación y ampliación son distintos, pero que tienen muchos aspectos en común. La Teoría de los Campos Conceptuales aporta un nuevo modo de “ver” el aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los conceptos.
Efectivamente, complementa su concepción, revalorizándolo en el sentido de que lo que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilación que determina la conducta. Los principios y presupuestos vergnaudnianos, como fundamentos psicológicos de la cognición que son, ayudan a entender cómo es y cómo se produce el aprendizaje significativo, ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para lainvestigación en educación como para la docencia.
Aprendizaje Significativo: una visión cognitiva conjunta.
¿Qué es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teoría del Aprendizaje Significativo, la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales? Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condición de diferenciado, estable y perdurable, ya que está anclado en los subsumidores que lo han permitido y le han dado origen, aunque sea científica y contextualmente no aceptado por la comunidad de usuarios. El proceso de asimilación que conduce al aprendizaje significativo es evolutivo; se trata de un fenómeno progresivo y no de sustitución del tipo “todo o nada”; el propio subsumidor se ve modificado.
La adquisición y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su progresividad (Caballero, 2003).
Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002), Rodríguez y Moreira (2002 a) y Moreira y Greca (2003) la mente opera con representaciones determinadas por los invariantes operatorios de los esquemas (supuestos psicológicos). En esas representaciones es en donde se plasma el conocimiento del individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutan en la memoria episódica; los esquemas de asimilación se construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carácter de estabilidad. Tanto los modelos mentales como los esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan.
Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una determinada clase de situaciones.
Dado que es la organización invariante de la conducta ante las mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio. Pero al enfrentarse a una situación nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no es suficientemente eficaz ni válido, éste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto algún mecanismo que le permita asimilarla. Para ello, podría pensarse que se construye un modelo mental que actúa de intermediario (modelo mental que resulta de la aplicación de elementos de varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad. El dominio progresivo de la misma podría llevar también a una paulatina estabilización de esa primera representación, lo que nos conduce a su transformación en esquema de asimilación (Moreira, 2002). Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan nuevos conceptos y teoremas-en-acción y, por lo tanto, nuevos esquemas. Debemos considerar también que tanto los modelos mentales como los esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser más precisos, que los invariantes operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisión recursiva, pueden ir constituyéndose en
esquemas de asimilación (Greca y Moreira, 2002).
¿Cómo se produce la asimilación y la retención del contenido en este contexto representacional? ¿Cómo se puede explicar la construcción de aprendizaje significativo? La nueva información potencialmente significativa,
a, (que se corresponderá con una nueva situación), interactúa con una idea de anclaje o subsumidor, A, generando el producto de interacción a´A´, ya que ambos se ven modificados en esa interacción porque se produce interpretación del nuevo contenido por parte del sujeto, en función del subsumidor relevante que utilice.
Esa interpretación que se produce en la hora (en la memoria episódica) puede entenderse como un modelo mental. La idea de anclaje o subsumidor puede considerarse como un esquema de asimilación, en tanto que idea relevante, clara y estable presente en la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone a la persona a situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que conduce a que se active el mismo esquema, ya que está presente en su estructura cognitiva. No se requiere la construcción de un modelo mental, puesto que se dispone de una representación cognitiva más estable, que es el esquema de asimilación.
Ante una situación novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con este esquema, porque no resulta suficientemente explicativo y predictivo, esto es, no permite una automatización u organización invariante de la conducta, el individuo genera nuevamente un modelo mental que le permite aprehender su mundo en la hora, en el momento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interacción dialéctica entre modelos mentales y esquemas que justifica la asimilación y la retención de nuevo contenido y, por lo tanto, el aprendizaje significativo, dado que A´ (lo que queda en la estructura cognitiva) es un esquema de asimilación modificado, más rico, más explicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema.
La Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cómo se produce la asimilación y la retención del conocimiento. Con esta explicación psicológica conjunta se abren múltiples posibilidades para la investigación en educación y para la docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo en el aula.
III. HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1 HIPOTESIS CENTRAL
H1 Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación estadísticamente significativa.
HO Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres NO existe una relación estadísticamente significativa.
3.2 SUB HIPOTESIS
H2 Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
HO Entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres NO existe una relación directa.
H3 Existe una relación significativa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
HO NO existe una relación significativa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
H4 Existe una influencia directa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
HO No existe una influencia directa entre las nuevas tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje significativo de las alumnas de 5to de secundaria de la institución educativa Augusto Salazar Bondy de San Martín de Porres existe una relación directa.
3.3 IDENTIFICACION DE LA VARIABLE
V . I : LAS TICS.
V . D : El aprendizaje significativo.
3.4 DEFINICION DE VARIABLES
LAS TICS.
Las TICS se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación (TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional - y por las Tecnologías de la información (TI) caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registros de contenidos (informática, de las comunicaciones, telemática y de las interfaces)". Pero en su sentido social y no netamente informático puesto que no tendría tal caso hacernos más bolas con nuevos conceptos si estuviéramos describiendo lo mismo.
Las TICS son herramientas teórico conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de la forma más variada. Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo (telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisión) ahora en ésta era podemos hablar de la computadora y de la Internet. El uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y a la larga un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El ser humano tiene la disposición de aprender de verdad solo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El sr humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único autentico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido el otro será puramente mecánico, memorístico, coyuntural, como un aprendizaje para aprobar un curso, etc
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional el sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la ´propia experiencia, con situaciones reales, etc
Básicamente esta referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte solo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograrlo la participación del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro, el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallara importante en su vida diaria.
El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos, habilidades y destrezas en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades.
3.5 OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLES
NUMERO VARIABLES INDICADORES
1 LAS TICS TECNOLOGIA DE LA COMUNICACIÓN.
TECNOLOGIA DE LA INFORMACION
2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. LOS PILARES DE LA EDUCAC EDUCACION.
APRENDER A APRENDER
APRENDER A SER
APRENDER A HACER
APRENDER A CONVIVIR
IV METODOLOGIA DE LA INVSTIGACION.
4.1 INVESTIGACION EXPLICATIVA
La investigación que estoy llevando a cabo es una investigación explicativa porque se desea encontrar las causas generadoras de un hecho educativo. La cual nos traerá como respuesta razones, causas por las que se propone esta investigación.
4.2 POBLACION Y MUESTRA
POBLACION
Las secciones de 5to de secundaria del colegio Augusto Salazar Bondy,
MUESTRA
64 Alumnas escogidas por
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